En España viven alrededor de 150.000 personas de 20 a 29 años con discapacidad, de las que sólo cuatro de cada 100 (entre 6.000 y 7.000) acceden a la Universidad; el porcentaje de acceso entre la población general para el mismo tramo de edad es del 20%. Los jóvenes con discapacidad representan entre el 2% y el 2,5% del total, pero apenas pesan un 0,5% en el global del alumnado universitario. Es un sólo y un apenas de los muchos que pueblan el Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad, recién elaborado por el Real Patronato sobre Discapacidad, adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. El texto, a parte del cual ha tenido acceso este periódico, aún no ha sido presentado.
El capítulo referido al contexto demográfico pone en evidencia "la infrarrepresentación de las personas con discapacidad en la Universidad y las severas dificultades que aún tienen para acceder con normalidad a los ciclos superiores de la enseñanza", dice Luis Cayo Pérez Bueno, secretario general del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI).
El 20% de las discapacidades presentes en la Universidad española en el curso 2004-2005 eran visuales o auditivas; un 40%, físicas; las psíquicas representaban el 9,5% y las enfermedades mentales, con un 1,4%, casi brillaban por su ausencia. Los campus siguen sin ponérselo fácil a quien no ve, no oye o va en silla de ruedas, según denuncia el CERMI. La carrera de obstáculos comienza en el transporte que ha de llevarlos a clase, continúa en las barreras arquitectónicas de edificios e instalaciones y termina en "procesos, soportes y materiales educativos" no accesibles para todo el mundo.
Las mujeres lo tienen peor: su presencia en las aulas universitarias es un 10% menor que la de sus compañeros de discapacidad masculinos, aunque ellas suponen el 58% del colectivo en España. Pérez Bueno habla de "situación de multiexclusión", por mujer y por discapacitada.
El Libro Blanco incluye los resultados de un cuestionario propio (distribuido durante el curso 2004-2005 por los campus), de una encuesta realizada por el CERMI en 2005-2006, de la Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estados de Salud (EDDES) de 1999, y de la Encuesta de Población Activa de 2002. Tirando de unos y otros estudios, establece que sólo -otro sólo- "entre un 3,6% y un 8,7% de la población con discapacidad habría terminado sus estudios, frente a valores que oscilan entre el 12% y el 23% para el conjunto de la población". Lo que significa "una desventaja objetiva a la hora de lograr un empleo de calidad, cualificado y bien remunerado", enfatiza Pérez Bueno. "Los procesos educativos, que arrastran un histórico de desigualdad, son todavía excluyentes, y la expresión más clara es la Universidad", agrega.
Pero los abandonos masivos no comienzan a las puertas del campus sino antes, en el instituto. En 2005-2006, los alumnos con necesidades especiales (algo más de 136.000) suponían el 2,1% en primaria, el 1,8% en la secundaria obligatoria, el 0,2% en FP y el 0,1% en el bachillerato (uno de cada 1.000, apenas 718 estudiantes), según datos del Ministerio de Educación citados en el informe.
Es un "efecto expulsión", un "enorme hiato", como lo describe el secretario general del CERMI, entre las enseñanzas obligatorias y las no obligatorias: "Miles de alumnos y alumnas con discapacidad salen del sistema educativo y no sabemos muy bien dónde van. Quizá tenga que ver con el hecho de que los apoyos que, mal que bien, venían recibiendo desaparecen y cada uno queda a su suerte". De ahí el desánimo, la renuncia. En la pública
El grueso de los alumnos con discapacidad son atendidos por la educación pública, según constata el Libro Blanco: dos de cada tres estudiantes de enseñanzas generales asisten a clase en centros de titularidad pública; la proporción de estudiantes que cursan una carrera en campus públicos es más del doble que en los privados.
Más de un tercio de universitarios con discapacidad optan por realizar sus estudios a distancia a través de la UNED. El e learning (o aulas virtuales), Internet y las nuevas tecnologías son, a juicio de Pérez Bueno, "un aliado para la inclusión de las personas con discapacidad", que, "según todos los datos, son usuarios más intensivos y cualificados de la Red que la media de la población".
Para ello, los portales y web han de estar "bien concebidos y desarrollados en clave de diseño para todos". Lo que no siempre ocurre: "Nuestras universidades no son modélicas en accesibilidad virtual (páginas de Internet o interfaces de usuario). Tienen que hacer un esfuerzo en accesibilidad muy, muy considerable".
martes, 26 de abril de 2011
Qué puede aportar el modelo de escuela rural a la educación y a la sociedad
Miguel Calvo Soto
* Este texto es la introducción a uno de los grupos de trabajo del Encuentro sobre Escuela Rural y pequeñas estructuras educativas. Sigue en el debate en la web del encuentro.
"Del botellón y de lo que se hace con la botella, tienen la culpa la escuela", simplifican algunos. Se achaca a la educación la mayoría de los males sociales. Por extensión, se culpa a la escuela, a la enseñanza reglada, de esa mala educación que origina tantas desgracias.. Muchas personas, tengan el cargo que tengan, de cualquier profesión, independientemente de su formación y su experiencia, hablan y sentencian de educación, sólo hay que ver la televisión, escuchar, la radio, leer la prensa, entrar en cualquier establecimiento o estar atentos a cualquier conversación en la calle. ¡Cuántos tertulianos y articulistas, muchos de renombrado prestigio, critican y ponderan la educación actual, cuando su única experiencia escolar la vivieron de alumnos y basan su conocimiento actual en unas pocas lecturas y opiniones poco contrastada! Sin embargo, conozco pocas declaraciones de individuos o instituciones que asuman responsabilidades educativas, incluso aquellas que oficialmente las tienen: familias, centros educativos, administraciones educativas y políticas, echan balones fuera, desviando responsabilidades hacia las otras instituciones: la escuela a la familia, la familia a los maestros,…
¿Ha cambiado la educación?. Efectivamente, mucho. Cómo tratan las familias a sus hijas e hijos, cómo contempla la sociedad a sus habitantes más pequeños, cómo utiliza a los menores el mundo empresarial y publicitario, cómo lo hacen los medios de comunicación,… y ¿los centros educativos?.
También han cambiado. Lo que ha cambiado de los centros educativos, fundamentalmente, está en la cantidad, el tamaño y la variedad. Los centros tienen a la juventud más tiempo: entran más jóvenes y se van más mayores. A todo el alumnado, al menos en los centros públicos (recordemos que hasta hace bien poco sólo unos pocos podían llegar a los institutos y el resto tenía una educación asistencial). Además, el fenómeno de la inmigración ha aumentado la diversidad del alumnado. El resto de la realidad escolar ha cambiado muy poco, con el agravante de que el entorno sí ha cambiado mucho y rápidamente. La escuela no se ha adaptado a esos cambios, tanto los internos como los externos, y ha generado un mundo paralelo que se rige por normas distintas del resto de su ámbito, bastante hostil, por cierto, con la institución educativa y que no da soluciones a los problemas que tiene planteados. Conviene caer en cuenta, que la escuela contaba con un importante apoyo social, con normas, valores y procedimientos compartidos con el resto de la sociedad, cosa que no ocurre hoy.
Culpar sólo a la escuela, a las nuevas leyes, a la aplicación de las reforma educativas, de la situación, resulta cuando menos exagerado. Reducir el problema al tuteo en las aulas parece irresponsable. (No hay personas que haya respetado más en la vida que a mis padres y siempre los tuteé). Responsabilidades educativas tiene toda la sociedad, las familias, los centros educativos, las administraciones educativas y políticas, los medios de comunicación (en demasiadas ocasiones no se limitan a contar las noticias, deciden qué se convierte en noticia, incluso, a veces, generan directamente la noticia), las distintas asociaciones,…cualquier adulto tiene responsabilidades educativas, porque queriéndolo o no, funcionamos de modelo frente a los jóvenes, ya que aprenden por imitación. Hasta que no rememos en la misma dirección resultará muy difícil llegar a puerto, mucho más si tenemos la barca en medio del desierto.
¿Qué resulta imposible? Demasiada gente, muchas instituciones, múltiples intereses,… empresa enorme. Recordemos que lo grande puede hacerse pequeño. Sabemos que existen experiencias donde familias, profes, ayuntamiento, asociaciones, voluntarios, administraciones,… consiguen buenos resultados y van camino hacia un horizonte más diáfano y clarificador, proyectos educativos de reconocido prestigio y que están teniendo éxito. Que están en pequeñas localidades, que son experiencias reducidas, que con poca gente, … ¿No estará allí la solución? A lo mejor hace falta encargar la educación a pequeñas estructuras educativas, de dimensiones humanas, abarcables, con responsabilidad compartida en todo el entorno y conectadas con el mundo del que se siente parte.
Menos palabras grandilocuente, menos medidas espectaculares, menos recursos fastuosos, menos repartir culpas y más arrimar el hombro, desde la humildad y grandeza del trabajo artesanal.
* Este texto es la introducción a uno de los grupos de trabajo del Encuentro sobre Escuela Rural y pequeñas estructuras educativas. Sigue en el debate en la web del encuentro.
"Del botellón y de lo que se hace con la botella, tienen la culpa la escuela", simplifican algunos. Se achaca a la educación la mayoría de los males sociales. Por extensión, se culpa a la escuela, a la enseñanza reglada, de esa mala educación que origina tantas desgracias.. Muchas personas, tengan el cargo que tengan, de cualquier profesión, independientemente de su formación y su experiencia, hablan y sentencian de educación, sólo hay que ver la televisión, escuchar, la radio, leer la prensa, entrar en cualquier establecimiento o estar atentos a cualquier conversación en la calle. ¡Cuántos tertulianos y articulistas, muchos de renombrado prestigio, critican y ponderan la educación actual, cuando su única experiencia escolar la vivieron de alumnos y basan su conocimiento actual en unas pocas lecturas y opiniones poco contrastada! Sin embargo, conozco pocas declaraciones de individuos o instituciones que asuman responsabilidades educativas, incluso aquellas que oficialmente las tienen: familias, centros educativos, administraciones educativas y políticas, echan balones fuera, desviando responsabilidades hacia las otras instituciones: la escuela a la familia, la familia a los maestros,…
¿Ha cambiado la educación?. Efectivamente, mucho. Cómo tratan las familias a sus hijas e hijos, cómo contempla la sociedad a sus habitantes más pequeños, cómo utiliza a los menores el mundo empresarial y publicitario, cómo lo hacen los medios de comunicación,… y ¿los centros educativos?.
También han cambiado. Lo que ha cambiado de los centros educativos, fundamentalmente, está en la cantidad, el tamaño y la variedad. Los centros tienen a la juventud más tiempo: entran más jóvenes y se van más mayores. A todo el alumnado, al menos en los centros públicos (recordemos que hasta hace bien poco sólo unos pocos podían llegar a los institutos y el resto tenía una educación asistencial). Además, el fenómeno de la inmigración ha aumentado la diversidad del alumnado. El resto de la realidad escolar ha cambiado muy poco, con el agravante de que el entorno sí ha cambiado mucho y rápidamente. La escuela no se ha adaptado a esos cambios, tanto los internos como los externos, y ha generado un mundo paralelo que se rige por normas distintas del resto de su ámbito, bastante hostil, por cierto, con la institución educativa y que no da soluciones a los problemas que tiene planteados. Conviene caer en cuenta, que la escuela contaba con un importante apoyo social, con normas, valores y procedimientos compartidos con el resto de la sociedad, cosa que no ocurre hoy.
Culpar sólo a la escuela, a las nuevas leyes, a la aplicación de las reforma educativas, de la situación, resulta cuando menos exagerado. Reducir el problema al tuteo en las aulas parece irresponsable. (No hay personas que haya respetado más en la vida que a mis padres y siempre los tuteé). Responsabilidades educativas tiene toda la sociedad, las familias, los centros educativos, las administraciones educativas y políticas, los medios de comunicación (en demasiadas ocasiones no se limitan a contar las noticias, deciden qué se convierte en noticia, incluso, a veces, generan directamente la noticia), las distintas asociaciones,…cualquier adulto tiene responsabilidades educativas, porque queriéndolo o no, funcionamos de modelo frente a los jóvenes, ya que aprenden por imitación. Hasta que no rememos en la misma dirección resultará muy difícil llegar a puerto, mucho más si tenemos la barca en medio del desierto.
¿Qué resulta imposible? Demasiada gente, muchas instituciones, múltiples intereses,… empresa enorme. Recordemos que lo grande puede hacerse pequeño. Sabemos que existen experiencias donde familias, profes, ayuntamiento, asociaciones, voluntarios, administraciones,… consiguen buenos resultados y van camino hacia un horizonte más diáfano y clarificador, proyectos educativos de reconocido prestigio y que están teniendo éxito. Que están en pequeñas localidades, que son experiencias reducidas, que con poca gente, … ¿No estará allí la solución? A lo mejor hace falta encargar la educación a pequeñas estructuras educativas, de dimensiones humanas, abarcables, con responsabilidad compartida en todo el entorno y conectadas con el mundo del que se siente parte.
Menos palabras grandilocuente, menos medidas espectaculares, menos recursos fastuosos, menos repartir culpas y más arrimar el hombro, desde la humildad y grandeza del trabajo artesanal.
Los valores de los niños no vienen de... París
Amando Vega
“Solo hay una cosa que no perdonaré a mi padre: que no me haya enseñado a ser un cabrón”, me decía no hace mucho un compañero. “Es difícil triunfar en la vida si uno actúa desde la valoración y el respeto a los demás”, comentaba. Sin embargo, todos hablamos de valores, aunque posiblemente con perspectivas muy diferentes. “Todo cabe en la ética de amplio espectro” (M. Benedetti).
Cualquier discurso, proyecto o empresa que pretenda tener éxito ha de mostrar su compromiso con los valores, la ética o la moral. Y se habla de nuevos valores, de ética universal, de la crisis ética, de criterios éticos, de valores de futuro, de ética empresarial…
Pero, ¿qué hay detrás?
No caben ahora muchas disquisiciones, aunque sí conviene refl exionar sobre lo que sucede en nuestro entorno más próximo, como puede ser la escuela. El estudio del Ararteko (2009) sobre la transmisión de valores a los menores puede servirnos de referencia a los que estamos comprometidos con la educación. Las conclusiones no dejan de ser preocupantes: aumenta el rechazo de los escolares a las personas diferentes.
Los datos son claros: el 30% de los niños de entre 8 y 10 años prefi ere que no haya inmigrantes en su clase, el 43% rechaza la contemplación de dos personas del mismo sexo besándose; un 16% considera, además, que los niños con discapacidad deben jugar entre ellos, y el rechazo hacia el colectivo gitano también es muy elevado. Los porcentajes empeoran con la edad, y son mayores entre los niños de 10 a 12 años. El informe se basa en las respuestas ofrecidas a un cuestionario por casi 2.000 escolares de una franja de edad de entre los 8 y los 16 años. También se han tenido en cuenta las opiniones y propuestas de varios grupos de discusión, integrados por los propios adolescentes, padres, profesores y otros profesionales de la educación.
En la escuela los niños comienzan a interiorizar algunos valores básicos como la solidaridad. La mayoría del alumnado de 8 a 10 años ayuda a los niños y niñas cuando están tristes, piensan en compartir sus cosas con quienes tienen menos y sus juegos no se circunscriben a su grupo de amigos exclusivamente. Sin embargo, no faltan confl ictos. Cuatro de cada diez escolares manifi estan haberse burlado, reído o insultado a compañeros y compañeras; una tercera parte señala que se ha pegado con compañeros; una cuarta parte, que ha impedido que juegue con él, de modo que aísla al niño o niña con quien no quiere estar; y ciframos en el 10% aquellos que dicen haber amenazado a otros u otras para obligarles a hacer cosas que no querían. El género marca diferencias, aunque tampoco son comportamientos radicalmente distintos.
Las chicas parecen optar por la burla y el insulto más que los chicos, mientras que estos resuelven sus conflictos mediante la agresión física. Las proporciones son elevadas, y llevadas a etapas superiores manifestarían una situación de confl ictividad muy elevada y de mayor gravedad.
Hay que favorecer la inclusión y la diversidad en todos los centros, recomienda el Ararteko.
El respeto a todas las personas por encima de sus diferencias de sexo, origen, etnia, discapacidad, orientación sexual o cualquier otra circunstancia constituye un principio educativo básico. La superación de estereotipos y prejuicios solo es posible si se posibilita el conocimiento mutuo y la interacción entre diferentes, lo cual exige que los centros recojan la diversidad social del entorno y eviten cualquier tipo de segregación.
Son datos a tener en cuenta. Pero más allá de la familia y la escuela, existen otros agentes de socialización. La escuela no es un espacio que pueda considerarse, por aislado, ajeno a las fuerzas globales que presionan hacia determinadas lógicas de currículo, a unas condiciones y al propio contenido del trabajo docente, sin olvidar la crisis económica, el consumismo, la inseguridad laboral... El mercado manda, incluso en el sistema educativo, protegido por instituciones internacionales no dedicadas precisamente a promocionar los derechos de las personas. La escuela transmite y refuerza, de forma más o menos explícita, los valores como el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad natural de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales, el culto a la apariencia, el consumismo... Por desgracia, las palabras comunes en nuestra vida cotidiana: corrupción, paraíso fi scal, dinero negro, benefi cio, soborno, opacidad y escándalo, como señala el manifi esto ‘Otra política y otros valores para salir de la crisis’.
Los valores que dominan en la sociedad actual no son los que la educación defiende. ¿No estará aquí la explicación de los antivalores que ya aparecen en escuela, a pesar de que todavía estemos con menores? Basta observar el entorno más cercano y tomar nota de los valores que regulan la comedia política, el espectáculo mediático, la corrupción económica, el mercadeo en la investigación, la ayuda al subdesarrollo, la defensa de la paz con la violencia, etc.
Por esto, lo mejor es seguir hablando de valores o de ética en abstracto, sin analizar la propia responsabilidad en la falta de respeto de los menores al diferente.
Para cualquiera resulta molesto y comprometedor contrastar lo que se hace y lo que se dejar de hacer, lo que se habla y lo que se calla, lo que se escribe y lo que se deja en el tintero.
Los valores no dejan de ser palabras huecas cuando no echan raíces profundas en las actuaciones cotidianas de las personas. Habrá que recordar la banalidad del mal, tan finamente analizado por H. Arendt.
Los valores se aprenden en la vida, desde pequeños, en contextos respetuosos para las personas y sus derechos. Por esto habrá que enseñar a los niños a desaprender esas conductas negativas, aprendidas de los mayores, en ambientes en los que la discriminación se ejerce y se sufre de múltiples maneras.
REFERENCIAS:
Ararteko (2009), La transmisión de valores a menores. Vitoria, Ararteko. http://www.ararteko.net/RecursosWeb/ DOCUMENTOS/1/1_1703_3.pdf
Brown, B. (2009), Desaprender la discriminación en Educación Infantil. Madrid, Morata, 2009.
* Catedrático de Educación Especial de la Universidad del País Vasco
Fuente: Revista Escuela diciembre 2009
“Solo hay una cosa que no perdonaré a mi padre: que no me haya enseñado a ser un cabrón”, me decía no hace mucho un compañero. “Es difícil triunfar en la vida si uno actúa desde la valoración y el respeto a los demás”, comentaba. Sin embargo, todos hablamos de valores, aunque posiblemente con perspectivas muy diferentes. “Todo cabe en la ética de amplio espectro” (M. Benedetti).
Cualquier discurso, proyecto o empresa que pretenda tener éxito ha de mostrar su compromiso con los valores, la ética o la moral. Y se habla de nuevos valores, de ética universal, de la crisis ética, de criterios éticos, de valores de futuro, de ética empresarial…
Pero, ¿qué hay detrás?
No caben ahora muchas disquisiciones, aunque sí conviene refl exionar sobre lo que sucede en nuestro entorno más próximo, como puede ser la escuela. El estudio del Ararteko (2009) sobre la transmisión de valores a los menores puede servirnos de referencia a los que estamos comprometidos con la educación. Las conclusiones no dejan de ser preocupantes: aumenta el rechazo de los escolares a las personas diferentes.
Los datos son claros: el 30% de los niños de entre 8 y 10 años prefi ere que no haya inmigrantes en su clase, el 43% rechaza la contemplación de dos personas del mismo sexo besándose; un 16% considera, además, que los niños con discapacidad deben jugar entre ellos, y el rechazo hacia el colectivo gitano también es muy elevado. Los porcentajes empeoran con la edad, y son mayores entre los niños de 10 a 12 años. El informe se basa en las respuestas ofrecidas a un cuestionario por casi 2.000 escolares de una franja de edad de entre los 8 y los 16 años. También se han tenido en cuenta las opiniones y propuestas de varios grupos de discusión, integrados por los propios adolescentes, padres, profesores y otros profesionales de la educación.
En la escuela los niños comienzan a interiorizar algunos valores básicos como la solidaridad. La mayoría del alumnado de 8 a 10 años ayuda a los niños y niñas cuando están tristes, piensan en compartir sus cosas con quienes tienen menos y sus juegos no se circunscriben a su grupo de amigos exclusivamente. Sin embargo, no faltan confl ictos. Cuatro de cada diez escolares manifi estan haberse burlado, reído o insultado a compañeros y compañeras; una tercera parte señala que se ha pegado con compañeros; una cuarta parte, que ha impedido que juegue con él, de modo que aísla al niño o niña con quien no quiere estar; y ciframos en el 10% aquellos que dicen haber amenazado a otros u otras para obligarles a hacer cosas que no querían. El género marca diferencias, aunque tampoco son comportamientos radicalmente distintos.
Las chicas parecen optar por la burla y el insulto más que los chicos, mientras que estos resuelven sus conflictos mediante la agresión física. Las proporciones son elevadas, y llevadas a etapas superiores manifestarían una situación de confl ictividad muy elevada y de mayor gravedad.
Hay que favorecer la inclusión y la diversidad en todos los centros, recomienda el Ararteko.
El respeto a todas las personas por encima de sus diferencias de sexo, origen, etnia, discapacidad, orientación sexual o cualquier otra circunstancia constituye un principio educativo básico. La superación de estereotipos y prejuicios solo es posible si se posibilita el conocimiento mutuo y la interacción entre diferentes, lo cual exige que los centros recojan la diversidad social del entorno y eviten cualquier tipo de segregación.
Son datos a tener en cuenta. Pero más allá de la familia y la escuela, existen otros agentes de socialización. La escuela no es un espacio que pueda considerarse, por aislado, ajeno a las fuerzas globales que presionan hacia determinadas lógicas de currículo, a unas condiciones y al propio contenido del trabajo docente, sin olvidar la crisis económica, el consumismo, la inseguridad laboral... El mercado manda, incluso en el sistema educativo, protegido por instituciones internacionales no dedicadas precisamente a promocionar los derechos de las personas. La escuela transmite y refuerza, de forma más o menos explícita, los valores como el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad natural de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales, el culto a la apariencia, el consumismo... Por desgracia, las palabras comunes en nuestra vida cotidiana: corrupción, paraíso fi scal, dinero negro, benefi cio, soborno, opacidad y escándalo, como señala el manifi esto ‘Otra política y otros valores para salir de la crisis’.
Los valores que dominan en la sociedad actual no son los que la educación defiende. ¿No estará aquí la explicación de los antivalores que ya aparecen en escuela, a pesar de que todavía estemos con menores? Basta observar el entorno más cercano y tomar nota de los valores que regulan la comedia política, el espectáculo mediático, la corrupción económica, el mercadeo en la investigación, la ayuda al subdesarrollo, la defensa de la paz con la violencia, etc.
Por esto, lo mejor es seguir hablando de valores o de ética en abstracto, sin analizar la propia responsabilidad en la falta de respeto de los menores al diferente.
Para cualquiera resulta molesto y comprometedor contrastar lo que se hace y lo que se dejar de hacer, lo que se habla y lo que se calla, lo que se escribe y lo que se deja en el tintero.
Los valores no dejan de ser palabras huecas cuando no echan raíces profundas en las actuaciones cotidianas de las personas. Habrá que recordar la banalidad del mal, tan finamente analizado por H. Arendt.
Los valores se aprenden en la vida, desde pequeños, en contextos respetuosos para las personas y sus derechos. Por esto habrá que enseñar a los niños a desaprender esas conductas negativas, aprendidas de los mayores, en ambientes en los que la discriminación se ejerce y se sufre de múltiples maneras.
REFERENCIAS:
Ararteko (2009), La transmisión de valores a menores. Vitoria, Ararteko. http://www.ararteko.net/RecursosWeb/ DOCUMENTOS/1/1_1703_3.pdf
Brown, B. (2009), Desaprender la discriminación en Educación Infantil. Madrid, Morata, 2009.
* Catedrático de Educación Especial de la Universidad del País Vasco
Fuente: Revista Escuela diciembre 2009
El velo, prenda de vestir o marca de pudor.
Cuando un fenómeno se sitúa justo en la frontera entre lo privado, una adolescente de 16 años que a mediados de curso se muestra con un velo, y lo público, un colegio provisto de una explícita normativa, nos conviene hacer preguntas y reconocer que tipo de respuestas impiden que avance el debate. Si se opta por una visión que identifique el velo con una simple prenda, la discusión se centrará sobre el ideario del colegio. Su normativa será calificada de rígida o sensata, en orden a cómo afecte a otros atuendos similares gorras o viseras. En la misma línea, habrá testimonios sobre nuestra historia velada, pañoletas, mantillas. Todos los ejemplos sirven para buscar equivalencias de uso en el vestir. No hay rivalidad, sólo son variaciones sobre una prenda y su función. Desde un punto de vista indumentario, se despliega la tolerancia y ésta será mayor cuanto menor sea la extensión de la tela: la yihab, shayla, chador, nigab, con la salvedad del rechazo unánime al burka, cuya prohibición en Francia y Bélgica ha sido tanto por su significado taliban, como por la garantía de seguridad en la vía pública, que requiere no sólo ver, sino ser visto.
Si es sólo un pañuelo, todos tenemos la opción de ejercer el beneficio de la distinción. ¿Acaso no es el consumo, rasgo occidental por excelencia, el que nos asegura la magia de escoger cualquier bien que mejor nos diferencie de los demás? ¿Qué razones tendríamos para no aceptar otras preferencias? En los reportajes de prensa, así lo presentan las mujeres jóvenes que optan por llevar el velo, como un ritual, una seña de identidad cultural. Múltiples significados en torno a una decisión singular. Contenido que concita las más solventes adhesiones; porque tratándose de su voluntad, el barómetro de nuestra tolerancia oscilará entre su grado de libertad o su imposición. Sin embargo las propias jóvenes, con una prodigiosa honestidad, son las primeras en saber que el velo se transforma en un símbolo capaz de imponer normas de conducta: tendrán restringida su movilidad, no podrán salir de discotecas y deberán ejercer una estricta vigilancia sobre su imagen. Sin embargo, lo común en su discurso es lo que no puede ser hablado: la diferencia de trato respecto a los hombres de su mismo grupo de referencia que, liberados de todo tipo de velos, extremos o discretos, no verán confiscada su libertad de movimientos. Celia Amorós lo dice mejor en Vetas de la Ilustración, Feminismo e Islam, al reparar lo difícil que nos resulta discernir a los hombres musulmanes de otros hombres, a no ser que deambulen acompañados de mujer cubierta, dado que ellos desterritorializados y vestidos de Manolos no se sentirán lejos de si mismos.
Otra forma de invocar la tolerancia es representar el velo como un hecho religioso. Por un lado, los debates sobre la diferencia entre la verdad revelada en el Corán, y el significado social que le dan sus intérpretes. Por otro, la visión católica al demandar su presencia en la escuela pública apelando a la pluralidad de representaciones, crucifijos y velos; cuando realmente el derecho a la libertad religiosa es un principio de la moral laica, al negar la exclusividad a cualquier doctrina religiosa. La laicidad define la religión como un elemento subjetivo, una creencia interna que dota de sentido a aquellos que la vivencien, pero cuyos símbolos no cabe reproducir en instituciones públicas u oficiales, salvo en aquellos lugares destinados a colectivizar los rituales de cada credo religioso. No obstante, quienes lo conciban como una representación religiosa, deberán explicar porque todas las religiones monoteístas se especializan en fijar lo obsceno en el cuerpo de las mujeres, que ni siquiera a ellas pertenece, salvo una alquimia de símbolos que recuerden su obligado pudor.
Otro lenguaje tolerante alcanza a los derechos, pero no para recordar su necesaria universalidad frente a los multiculturalismos, cuyos defensores concentran sus defensas en un respeto sin fisuras a una cultura particular, sino para presentar los derechos sujetos a un ranking de legitimidad. De esta manera se proclama el derecho a la educación por encima de otros derechos. Sin decir abiertamente qué otros han de ceder el paso. Quizá se trate de la libertad, confundida con el lenguaje abstracto de las preferencias, y no tratada desde lo complejo que resulta elegir libremente los códigos culturales y religiosos, cuando todos sabemos lo costoso que resulta desprenderse de lo que se hace en nuestro nombre pero sin nosotros. Es cierto, que el derecho a la educación resulta decisivo para los diferentes Comités de Naciones Unidas, un factor clave al examinar la legislación internacional y las políticas públicas que garanticen el acceso a la educación, puesto que el conocimiento es la llave maestra para exigir tener derechos. Los informes de Naciones Unidas recuerdan que la educación juega un papel decisivo para que en nombre de la tradición y la cultura no se vulnere la dignidad de las personas. Sin embargo, es la universalidad de los derechos lo que prima sobre la invocación a la idiosincrasia cultural. Y la universalidad es inalcanzable sin la igualdad de trato, el derecho a la igualdad concibe que todos los seres humanos gocen de igual importancia y consideración ante sus gobiernos y ante los demás. No en términos de semejanza, como nos recuerda Amelia Valcárcel, sino en cuanto a equivalencia de oportunidades y derechos.
Una buena educación es aquella donde las materias curriculares estén ligadas al compromiso de cómo ejercer la ciudadanía, cada vez más cosmopolita y a la vez más exigente con los relativismos y las prudentes distancias. Educar en libertad e igualdad nos permite acceder al código ético de poder interpelar cualquier hecho contrario a la reciprocidad. ¿Por qué si las jóvenes musulmanas reciben el legado del velo de su propio colectivo de referencia, no están autorizadas para hablar en nombre de su grupo? Ellas encarnan la identidad en el ámbito público, se hacen cargo de sus representaciones, pero sin recibir a cambio el derecho a participar en las decisiones públicas y, menos aún, en las políticas.
Ahora queda lo más difícil, desplazar la decisión sobre las normativas de cada centro educativo, o afrontarlo políticamente, es decir, pensar en la supuesta neutralidad respecto a aquellos símbolos que están comprometidos con la censura y en los modos de gestionar su presencia en el espacio público que, por definición, es el espacio de los iguales.
Si es sólo un pañuelo, todos tenemos la opción de ejercer el beneficio de la distinción. ¿Acaso no es el consumo, rasgo occidental por excelencia, el que nos asegura la magia de escoger cualquier bien que mejor nos diferencie de los demás? ¿Qué razones tendríamos para no aceptar otras preferencias? En los reportajes de prensa, así lo presentan las mujeres jóvenes que optan por llevar el velo, como un ritual, una seña de identidad cultural. Múltiples significados en torno a una decisión singular. Contenido que concita las más solventes adhesiones; porque tratándose de su voluntad, el barómetro de nuestra tolerancia oscilará entre su grado de libertad o su imposición. Sin embargo las propias jóvenes, con una prodigiosa honestidad, son las primeras en saber que el velo se transforma en un símbolo capaz de imponer normas de conducta: tendrán restringida su movilidad, no podrán salir de discotecas y deberán ejercer una estricta vigilancia sobre su imagen. Sin embargo, lo común en su discurso es lo que no puede ser hablado: la diferencia de trato respecto a los hombres de su mismo grupo de referencia que, liberados de todo tipo de velos, extremos o discretos, no verán confiscada su libertad de movimientos. Celia Amorós lo dice mejor en Vetas de la Ilustración, Feminismo e Islam, al reparar lo difícil que nos resulta discernir a los hombres musulmanes de otros hombres, a no ser que deambulen acompañados de mujer cubierta, dado que ellos desterritorializados y vestidos de Manolos no se sentirán lejos de si mismos.
Otra forma de invocar la tolerancia es representar el velo como un hecho religioso. Por un lado, los debates sobre la diferencia entre la verdad revelada en el Corán, y el significado social que le dan sus intérpretes. Por otro, la visión católica al demandar su presencia en la escuela pública apelando a la pluralidad de representaciones, crucifijos y velos; cuando realmente el derecho a la libertad religiosa es un principio de la moral laica, al negar la exclusividad a cualquier doctrina religiosa. La laicidad define la religión como un elemento subjetivo, una creencia interna que dota de sentido a aquellos que la vivencien, pero cuyos símbolos no cabe reproducir en instituciones públicas u oficiales, salvo en aquellos lugares destinados a colectivizar los rituales de cada credo religioso. No obstante, quienes lo conciban como una representación religiosa, deberán explicar porque todas las religiones monoteístas se especializan en fijar lo obsceno en el cuerpo de las mujeres, que ni siquiera a ellas pertenece, salvo una alquimia de símbolos que recuerden su obligado pudor.
Otro lenguaje tolerante alcanza a los derechos, pero no para recordar su necesaria universalidad frente a los multiculturalismos, cuyos defensores concentran sus defensas en un respeto sin fisuras a una cultura particular, sino para presentar los derechos sujetos a un ranking de legitimidad. De esta manera se proclama el derecho a la educación por encima de otros derechos. Sin decir abiertamente qué otros han de ceder el paso. Quizá se trate de la libertad, confundida con el lenguaje abstracto de las preferencias, y no tratada desde lo complejo que resulta elegir libremente los códigos culturales y religiosos, cuando todos sabemos lo costoso que resulta desprenderse de lo que se hace en nuestro nombre pero sin nosotros. Es cierto, que el derecho a la educación resulta decisivo para los diferentes Comités de Naciones Unidas, un factor clave al examinar la legislación internacional y las políticas públicas que garanticen el acceso a la educación, puesto que el conocimiento es la llave maestra para exigir tener derechos. Los informes de Naciones Unidas recuerdan que la educación juega un papel decisivo para que en nombre de la tradición y la cultura no se vulnere la dignidad de las personas. Sin embargo, es la universalidad de los derechos lo que prima sobre la invocación a la idiosincrasia cultural. Y la universalidad es inalcanzable sin la igualdad de trato, el derecho a la igualdad concibe que todos los seres humanos gocen de igual importancia y consideración ante sus gobiernos y ante los demás. No en términos de semejanza, como nos recuerda Amelia Valcárcel, sino en cuanto a equivalencia de oportunidades y derechos.
Una buena educación es aquella donde las materias curriculares estén ligadas al compromiso de cómo ejercer la ciudadanía, cada vez más cosmopolita y a la vez más exigente con los relativismos y las prudentes distancias. Educar en libertad e igualdad nos permite acceder al código ético de poder interpelar cualquier hecho contrario a la reciprocidad. ¿Por qué si las jóvenes musulmanas reciben el legado del velo de su propio colectivo de referencia, no están autorizadas para hablar en nombre de su grupo? Ellas encarnan la identidad en el ámbito público, se hacen cargo de sus representaciones, pero sin recibir a cambio el derecho a participar en las decisiones públicas y, menos aún, en las políticas.
Ahora queda lo más difícil, desplazar la decisión sobre las normativas de cada centro educativo, o afrontarlo políticamente, es decir, pensar en la supuesta neutralidad respecto a aquellos símbolos que están comprometidos con la censura y en los modos de gestionar su presencia en el espacio público que, por definición, es el espacio de los iguales.
Con preocupación se observa el desarrollo del deporte infantil.
Con preocupación se observa el desarrollo del deporte infantil a través de la programación de campeonatos con características organizativas, estructurales, competitivas y de premiación similares a los eventos profesionales. Se exigen normas y se transmiten valores propios del mundo adulto, soslayando el punto de vista lúdico-educativo de la actividad en la infancia.
Cruz i Feliú afirma que la situación del deporte infantil merece una reflexión crítica, pues ciertos valores educativos de dicha práctica han entrado en crisis en algunas competiciones, debido a la emulación con el deporte profesional. Horowitz en “Mediación Educativa” desarrolla el concepto de solidaridad, como la implicación a priorizar las necesidades de otro en algún momento, buscando satisfacerlas, aún cuando en ese momento no satisfaga las propias.
Asimismo, agrega que no debiera ser entendida como “lo que se debe hacer” sino a un sentido de pertenencia y compromiso con un grupo, que transmitidos tempranamente en los niños, representan valores educativos en todas las áreas de su vida cotidiana.
La misma autora, en su artículo sobre “Amonestaciones / Autoritarismo versus Responsabilidad / Mediación Educativa” expresa que la comunidad educativa se asemeja a una familia ya que sus miembros mantienen una relación de continuidad que no dura sólo unas semanas o meses sino que tienen una larga historia basada en compartir experiencias presentes, pasadas y probablemente futuras
La actividad deportiva promueve, a través de los años, la constitución de los principios de una “familia sustituta”, con roles bien definidos, responsabilidades y derechos compartidos, normas preestablecidas, experiencias vivenciales, en las cuales el concepto de “entre todos lo lograremos” adquiere un valor paradigmático y que significativamente se reconoce a través de los cánticos, los distintivos, la camiseta y su número, entre otros.
Horowitz establece que el aspecto más beneficiado es el “clima relacional emocional” con la transformación de toda la escuela en un entorno seguro, con espacio para los aciertos y las equivocaciones.
En el artículo “Cómo pensar y aplicar una educación en valores” Sánchez Torrado, enfatiza la función ética de los centros de enseñanza, señalando que la actual ”era del vació” debe ser combatida con propuestas morales, para la configuración de una ciudadanía marcada por el compromiso social y cuyos temas son la educación para la tolerancia, para la paz, para la interculturalidad, para la democracia, para la solidaridad, para el voluntariado y para el uso del tiempo libre
Un recorrido por los valores que promueve la actividad deportiva saludable, especialmente dirigida a los niños, nos permitiría transpolar los diversos parámetros educativos a los deportivos.
Johnson & Johnson consideran que en cualquier actividad los seres humanos pueden organizar sus esfuerzos de tres maneras: competitiva, individualista o cooperativa y manifiestan que continuamente realizamos una elección respecto del equilibrio entre estas tres formas de relación.
El uso adecuado de estos modelos en el deporte conduce a una acción eficiente, efectiva y eficaz, capaz de obtener el logro deseado.
Resulta significativo reconocer la ocasión adecuada para producir la conducta de acuerdo a cada modelo y objetivo, pues un error en la elección produciría a partir de situaciones agonísticas (competitividad) conductas agresivas (individuales) o violentas (sociales) por la ineficiencia en el manejo de estos tres tipos de aprendizajes.
La actividad deportiva es saludable a partir de las tres caracterizaciones; quien se enferma es el “hombre en situación deportiva” que la desarrolla transformándose en un “paciente en situación deportiva” (Grabin, L., 1995) López E., en su artículo “La evaluación en Educación en Valores” sostiene que “cuando existen valores y actitudes y son consensuadas y promovidas conjuntamente con el profesorado, la educación en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitudes y normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el clima organizacional, y luego, enseñados” Horowitz plantea en su artículo “Educando sin prejuicios” la necesidad de ayudar a los niños a construir una comprensión sin estereotipos ni prejuicios, acerca de las similitudes y diferencias de las personas e incorporar todos los aspectos de diversidad, desde género, raza, nivel económico y antecedentes étnicos, hasta características físicas intelectuales y emocionales, lo que a veces se denomina educación multicultural.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1989, promovió la “Declaración de los Derechos del Niño”, estableciendo que representan un conjunto de normas acordadas que deben respetar todos los países que la firmaron y ratificaron.
Dos de estos derechos universales del niño son, a saber:
· Derecho a recibir educación
· Derecho a jugar, descansar y hacer deportes
Ambos, se encuentran de alguna manera también expresados en la publicación que realizó The National Association for Sport and Physical Education´s Youth Sports Tast Force, en 1996, con los siguientes artículos, aplicados a la actividad deportiva infantil, a fin de preservar los valores en salud y educativos, a saber:
· A participar en las competiciones deportivas
· A participar en un nivel adecuado con la habilidad
· A tener un liderazgo adulto calificado
· A jugar como un niño y no como un adulto
· A compartir el liderazgo y toma de decisiones
· A participar en un entorno seguro y saludable
· A una preparación adecuada para la competición
· A una igualdad de oportunidades para tratar de conseguir el éxito
· A ser tratado con dignidad
· A divertirse en su participación deportiva
rtiva representa un estilo de escuela de vida capaz de promover valores en los niños, entre ellos, el respeto por los otros y las reglas del juego, entendido como el fair play que conllevan, naturalmente, al aprendizaje frente a la diversidad.
El equilibrio de las emociones, la autodeterminación, el valor del esfuerzo y del estímulo conjunto, el entusiasmo por las gratificaciones y la aceptación ante las frustraciones, en muchas ocasiones, evitan ante un conflicto su propia escalada.
Los niños tienen derechos universales delineados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y también tienen derechos los jóvenes que practican deportes, sólo se requiere respetarlos por el mundo adulto y, para ello, se infiere que el único camino posible es la educación, entre ella la educación en valores.
El mercantilismo deportivo infantil, tiende a extender sus raíces hacia deportistas cada vez más jóvenes, basados en la selección de talentos, como una futura fuente de recursos económicos, en detrimento de su calidad de vida La falta de educación en valores, en la práctica del deporte infantil es responsabilidad de algunos hombres, que fuera del ámbito deportivo, tampoco sabrían cómo vivir en armonía, en democracia y con el beneficio de la paz.
Cruz i Feliú afirma que la situación del deporte infantil merece una reflexión crítica, pues ciertos valores educativos de dicha práctica han entrado en crisis en algunas competiciones, debido a la emulación con el deporte profesional. Horowitz en “Mediación Educativa” desarrolla el concepto de solidaridad, como la implicación a priorizar las necesidades de otro en algún momento, buscando satisfacerlas, aún cuando en ese momento no satisfaga las propias.
Asimismo, agrega que no debiera ser entendida como “lo que se debe hacer” sino a un sentido de pertenencia y compromiso con un grupo, que transmitidos tempranamente en los niños, representan valores educativos en todas las áreas de su vida cotidiana.
La misma autora, en su artículo sobre “Amonestaciones / Autoritarismo versus Responsabilidad / Mediación Educativa” expresa que la comunidad educativa se asemeja a una familia ya que sus miembros mantienen una relación de continuidad que no dura sólo unas semanas o meses sino que tienen una larga historia basada en compartir experiencias presentes, pasadas y probablemente futuras
La actividad deportiva promueve, a través de los años, la constitución de los principios de una “familia sustituta”, con roles bien definidos, responsabilidades y derechos compartidos, normas preestablecidas, experiencias vivenciales, en las cuales el concepto de “entre todos lo lograremos” adquiere un valor paradigmático y que significativamente se reconoce a través de los cánticos, los distintivos, la camiseta y su número, entre otros.
Horowitz establece que el aspecto más beneficiado es el “clima relacional emocional” con la transformación de toda la escuela en un entorno seguro, con espacio para los aciertos y las equivocaciones.
En el artículo “Cómo pensar y aplicar una educación en valores” Sánchez Torrado, enfatiza la función ética de los centros de enseñanza, señalando que la actual ”era del vació” debe ser combatida con propuestas morales, para la configuración de una ciudadanía marcada por el compromiso social y cuyos temas son la educación para la tolerancia, para la paz, para la interculturalidad, para la democracia, para la solidaridad, para el voluntariado y para el uso del tiempo libre
Un recorrido por los valores que promueve la actividad deportiva saludable, especialmente dirigida a los niños, nos permitiría transpolar los diversos parámetros educativos a los deportivos.
Johnson & Johnson consideran que en cualquier actividad los seres humanos pueden organizar sus esfuerzos de tres maneras: competitiva, individualista o cooperativa y manifiestan que continuamente realizamos una elección respecto del equilibrio entre estas tres formas de relación.
El uso adecuado de estos modelos en el deporte conduce a una acción eficiente, efectiva y eficaz, capaz de obtener el logro deseado.
Resulta significativo reconocer la ocasión adecuada para producir la conducta de acuerdo a cada modelo y objetivo, pues un error en la elección produciría a partir de situaciones agonísticas (competitividad) conductas agresivas (individuales) o violentas (sociales) por la ineficiencia en el manejo de estos tres tipos de aprendizajes.
La actividad deportiva es saludable a partir de las tres caracterizaciones; quien se enferma es el “hombre en situación deportiva” que la desarrolla transformándose en un “paciente en situación deportiva” (Grabin, L., 1995) López E., en su artículo “La evaluación en Educación en Valores” sostiene que “cuando existen valores y actitudes y son consensuadas y promovidas conjuntamente con el profesorado, la educación en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitudes y normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el clima organizacional, y luego, enseñados” Horowitz plantea en su artículo “Educando sin prejuicios” la necesidad de ayudar a los niños a construir una comprensión sin estereotipos ni prejuicios, acerca de las similitudes y diferencias de las personas e incorporar todos los aspectos de diversidad, desde género, raza, nivel económico y antecedentes étnicos, hasta características físicas intelectuales y emocionales, lo que a veces se denomina educación multicultural.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1989, promovió la “Declaración de los Derechos del Niño”, estableciendo que representan un conjunto de normas acordadas que deben respetar todos los países que la firmaron y ratificaron.
Dos de estos derechos universales del niño son, a saber:
· Derecho a recibir educación
· Derecho a jugar, descansar y hacer deportes
Ambos, se encuentran de alguna manera también expresados en la publicación que realizó The National Association for Sport and Physical Education´s Youth Sports Tast Force, en 1996, con los siguientes artículos, aplicados a la actividad deportiva infantil, a fin de preservar los valores en salud y educativos, a saber:
· A participar en las competiciones deportivas
· A participar en un nivel adecuado con la habilidad
· A tener un liderazgo adulto calificado
· A jugar como un niño y no como un adulto
· A compartir el liderazgo y toma de decisiones
· A participar en un entorno seguro y saludable
· A una preparación adecuada para la competición
· A una igualdad de oportunidades para tratar de conseguir el éxito
· A ser tratado con dignidad
· A divertirse en su participación deportiva
rtiva representa un estilo de escuela de vida capaz de promover valores en los niños, entre ellos, el respeto por los otros y las reglas del juego, entendido como el fair play que conllevan, naturalmente, al aprendizaje frente a la diversidad.
El equilibrio de las emociones, la autodeterminación, el valor del esfuerzo y del estímulo conjunto, el entusiasmo por las gratificaciones y la aceptación ante las frustraciones, en muchas ocasiones, evitan ante un conflicto su propia escalada.
Los niños tienen derechos universales delineados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y también tienen derechos los jóvenes que practican deportes, sólo se requiere respetarlos por el mundo adulto y, para ello, se infiere que el único camino posible es la educación, entre ella la educación en valores.
El mercantilismo deportivo infantil, tiende a extender sus raíces hacia deportistas cada vez más jóvenes, basados en la selección de talentos, como una futura fuente de recursos económicos, en detrimento de su calidad de vida La falta de educación en valores, en la práctica del deporte infantil es responsabilidad de algunos hombres, que fuera del ámbito deportivo, tampoco sabrían cómo vivir en armonía, en democracia y con el beneficio de la paz.
El Gobierno de Brasil lanza su gran reto contra la falta grave de mano de obra profesional
Tras haber reconocido el drama que las empresas brasileñas sufren por la falta de mano de obra, el Gobierno de la presidenta Dilma Rousseff lanzará en los próximos días un programa nacional de acceso a la enseñanza técnica que estará vigente hasta 2014 y que ayudará a tres millones y medios de jóvenes en activo y parados. El plan responde a la petición lanzada por las grandes empresas, comenzando por el gigante Petrobrás, que están teniendo que importar técnicos y profesionales de todas las áreas y países, incluido Japón, y ante la gran falta de obra calificada, lo que lleva a las empresas a aumentar enormemente el costo del trabajo.
El Director del Instituto Internacional de Economía Fernand Broudel, Norman Gall, asegura que parte de la competitividad de Petrobrás está comprometida, entre otros motivos, "por la falta de técnicos". Según Gall los costes en Brasil de la petrolífera son superiores en un 55% a los precios mundiales para equipamientos al no poder ofrecer un sistema crítico de alta tecnología. El economista afirma que en Petrobrás "con la escasez de profesionales calificados", usan hasta seis veces más hombres que las firmas extranjeras que realizan proyectos parecidos.
Para salir al paso de esa "maldita encrucijada", como la ha calificado un empresario brasileño, el Gobierno ha movilizado a los ministerios de Educación, de Economía y el de Trabajo. Con el plan se prevé la enseñanza técnico profesional en la enseñanza media, para los trabajadores beneficiados con el programa social Bolsa Familia, para los desempleados (un 6%) así como dar incentivos a las empresas privadas para que puedan formar sus cuadros.
El programa se asegura solo en este año medio millón de trabajadores de los tres millones y medio previstos que serán sean formados profesionalmente hasta 2014. En el campo de la educación serán contratados tres mil profesores en los institutos de educación, ciencia y tecnología, así como 1.800 técnicos administrativos para dichos institutos. La previsión del Gobierno es llegar a tener 400 escuelas profesionales.
La presidenta brasileña, Dilma Rousseff, famosa por exigir a sus ministros y colaboradores tareas muy concretas, se juega con esta iniciativa clave para el crecimiento económico del país todo su prestigio en estos cuatro años de Gobierno. Esta vez, el poder está en sus manos. Cuando ella aún era ministra de la Casa Civil, durante el Gobierno del expresidente Lula da Silva, había sido anunciada, por ejemplo, la construcción de un millón de casas populares. De momento, sólo se han construido 160.000 y el 70% de ellas no han llegado a las manos de los más pobres.
El Director del Instituto Internacional de Economía Fernand Broudel, Norman Gall, asegura que parte de la competitividad de Petrobrás está comprometida, entre otros motivos, "por la falta de técnicos". Según Gall los costes en Brasil de la petrolífera son superiores en un 55% a los precios mundiales para equipamientos al no poder ofrecer un sistema crítico de alta tecnología. El economista afirma que en Petrobrás "con la escasez de profesionales calificados", usan hasta seis veces más hombres que las firmas extranjeras que realizan proyectos parecidos.
Para salir al paso de esa "maldita encrucijada", como la ha calificado un empresario brasileño, el Gobierno ha movilizado a los ministerios de Educación, de Economía y el de Trabajo. Con el plan se prevé la enseñanza técnico profesional en la enseñanza media, para los trabajadores beneficiados con el programa social Bolsa Familia, para los desempleados (un 6%) así como dar incentivos a las empresas privadas para que puedan formar sus cuadros.
El programa se asegura solo en este año medio millón de trabajadores de los tres millones y medio previstos que serán sean formados profesionalmente hasta 2014. En el campo de la educación serán contratados tres mil profesores en los institutos de educación, ciencia y tecnología, así como 1.800 técnicos administrativos para dichos institutos. La previsión del Gobierno es llegar a tener 400 escuelas profesionales.
La presidenta brasileña, Dilma Rousseff, famosa por exigir a sus ministros y colaboradores tareas muy concretas, se juega con esta iniciativa clave para el crecimiento económico del país todo su prestigio en estos cuatro años de Gobierno. Esta vez, el poder está en sus manos. Cuando ella aún era ministra de la Casa Civil, durante el Gobierno del expresidente Lula da Silva, había sido anunciada, por ejemplo, la construcción de un millón de casas populares. De momento, sólo se han construido 160.000 y el 70% de ellas no han llegado a las manos de los más pobres.
Aguirre presume de las 1.200 mujeres que presenta a las autonómicas y municipales
La presidenta del PP madrileño, Esperanza Aguirre, ha alardeado esta tarde en el parque de Berlín de las 1.200 candidatas que nbsp. "Son 57 candidatas a la Asamblea, 43 candidatas a alcaldesa, de las que muchas van a repetir, y 1.133 aspirantes a concejales", ha explicado Aguirre, que ha recordado que no es partidaria de las cuotas para el acceso de las mujeres a los puestos de responsabilidad. "Ni en la política, ni en la empresa privada", ha recalcado.
Aguirre ha asegurado que fue el presidente José María Aznar quien abrió la puerta de sus gobiernos a las mujeres, lo que la llevó a ella al frente de un ministerio. Pero también ha reconocido la presidenta madrileña que "aún falta mucho camino por recorrer" y que el avance de las mujeres en puestos de responsabilidad tiene que ir acompañado de un compromiso para lograr la igualdad de oportunidades. Aguirre ha recordado en ese sentido que ella es la única presidenta de una comunidad autónoma. "Pero el próximo 22 de mayo habrá dos más: María Dolores de Cospedal, en Castilla La Mancha, y Luisa Fernanda Rudí, que será primera presidenta de Aragón", ha subrayado.
Tras hacer un balance de su gobierno, la presidenta madrileña ha recordado que es firme defensora de la austeridad en las cuentas. "Y las mujeres somos más austeras que los hombres", ha bromeado. "Si las mujeres mandásemos...".
Antes de su intervención, la portavoz popular, Lucía Figar, que también es consejera de Educación, ha vuelto a acusar al candidato socialista, Tomás Gómez, de nbsp;"machista" por el cartel que ha colgado el PSM nbsp;en su sede de Callao, donde se da el adiós "a la condesa". "Lo que lleva haciendo, atacando a nuestra presidenta con carteles que hacen referencia a la condición de su marido es machismo puro y duro", ha acusado Figar. Luego, la portavoz popular ha recordado que Gómez arremetió en las primarias contra su rival, Trinidad Jiménez. "A su propia correligionaria, cuando fueron las primarias, la llamó florero", ha dicho Figar. "Porque las únicas mujeres que les gustan son las condenadas por prevaricación, como la número dos de su partido".
Aguirre ha asegurado que fue el presidente José María Aznar quien abrió la puerta de sus gobiernos a las mujeres, lo que la llevó a ella al frente de un ministerio. Pero también ha reconocido la presidenta madrileña que "aún falta mucho camino por recorrer" y que el avance de las mujeres en puestos de responsabilidad tiene que ir acompañado de un compromiso para lograr la igualdad de oportunidades. Aguirre ha recordado en ese sentido que ella es la única presidenta de una comunidad autónoma. "Pero el próximo 22 de mayo habrá dos más: María Dolores de Cospedal, en Castilla La Mancha, y Luisa Fernanda Rudí, que será primera presidenta de Aragón", ha subrayado.
Tras hacer un balance de su gobierno, la presidenta madrileña ha recordado que es firme defensora de la austeridad en las cuentas. "Y las mujeres somos más austeras que los hombres", ha bromeado. "Si las mujeres mandásemos...".
Antes de su intervención, la portavoz popular, Lucía Figar, que también es consejera de Educación, ha vuelto a acusar al candidato socialista, Tomás Gómez, de nbsp;"machista" por el cartel que ha colgado el PSM nbsp;en su sede de Callao, donde se da el adiós "a la condesa". "Lo que lleva haciendo, atacando a nuestra presidenta con carteles que hacen referencia a la condición de su marido es machismo puro y duro", ha acusado Figar. Luego, la portavoz popular ha recordado que Gómez arremetió en las primarias contra su rival, Trinidad Jiménez. "A su propia correligionaria, cuando fueron las primarias, la llamó florero", ha dicho Figar. "Porque las únicas mujeres que les gustan son las condenadas por prevaricación, como la número dos de su partido".
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